布迪厄認(rèn)為，努力型學(xué)科更多地為來自社會空間中支配區(qū)域的學(xué)生提供機(jī)會。

教育動因論強(qiáng)調(diào)教育對于社會變遷的潛功能。

社會學(xué)家更加強(qiáng)調(diào)從教師所處的社會環(huán)境方面，來解釋和防范教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

在新的學(xué)生角色觀念背后是一種建構(gòu)主義的新型知識觀念。

互動主義現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，知識、真理、能力、智慧以及其他所謂的“客觀現(xiàn)實(shí)”，都是社會性建構(gòu)的結(jié)果。

布迪厄發(fā)現(xiàn)，出身社會下層的學(xué)生具有入學(xué)晚、進(jìn)步慢的特征。

在加拿大和美國，女教師的教學(xué)壓力更大，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

教師專業(yè)繼續(xù)社會化是指個體為適應(yīng)將要承擔(dān)的教師職業(yè)角色而進(jìn)行的準(zhǔn)備性個體社會化。

教師的學(xué)科知識會影響到教師對學(xué)生的提問方式。

伯恩斯坦認(rèn)為，上中層階級子女的社會語言代碼與學(xué)校教育知識之間具有異質(zhì)性。