德國教育（）在903年出版了《實驗教學論》，梅伊曼1914年出版了“（）”講演稿。從而使教育學成為“科學的教育學”“實驗教育學”。開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

杜威在其實用主義認識論的“連續(xù)性”原則的基礎上消解了傳統(tǒng)教育中課程與（）的僵硬對立，他認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)決定的。課程與教學統(tǒng)一的第一個內(nèi)涵是教材與（）的內(nèi)在連續(xù)性，課程與教學統(tǒng)一的第二個內(nèi)涵是目標與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威通過“（）”而具體實現(xiàn)課程與教學的統(tǒng)一。

據(jù)考，真正指教師的“教”和學生的“學”的“教學”一詞，出現(xiàn)在宋朝（）的文獻中。

學習者與媒體和環(huán)境的交互作用成為（）年代教學設計關注的重要問題，該問題的重要性（）。

加涅和（）是70年代認知性教學設計理論的代表人物。

課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢？

盧梭的教學論思想？

三大新教學論流派是前蘇聯(lián)教育學家（）的“發(fā)展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“（）”、德國教學論專家瓦。根舍因和克拉夫基為代表的“（）”。

第一次提出“教育教學的心理學化”思想的是（）

（）的教學論是建立在其實用主義或經(jīng)驗自然主義哲學的（）之上的。