學(xué)生最初可能要求老師經(jīng)常強(qiáng)化他們的閱讀行為，一旦他們學(xué)會(huì)了閱讀技能，他們就能借助閱讀來(lái)了解世界。對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言，此時(shí)不再需要對(duì)閱讀的強(qiáng)化，所讀內(nèi)容本身就具有高度的強(qiáng)化作用，這屬于斯金納的消退。

如果某中學(xué)生多次經(jīng)歷考試失敗，則很有可能每當(dāng)聽(tīng)說(shuō)或感到要考試時(shí)，就會(huì)非常焦慮。按照巴甫洛夫的理論，這種現(xiàn)象說(shuō)明學(xué)生在考試和焦慮之間建立起了（）。

在個(gè)體學(xué)習(xí)的最初階段，動(dòng)機(jī)變量所起的作用猶如“催化劑”，動(dòng)機(jī)變量既不直接參與認(rèn)知的相互作用過(guò)程，也不會(huì)影響到任何基本的認(rèn)知變量。

發(fā)散性認(rèn)知加工方式在心理學(xué)上稱(chēng)之為DP。吉爾福特強(qiáng)調(diào)，DP不是一種獨(dú)立的能力，而是一簇操作方式相同，成品與內(nèi)容不同的能力。DP有三種特性：流暢性、變通性和獨(dú)特性。下列選項(xiàng)不屬于變通性特征的是（）。

個(gè)體從事一項(xiàng)自己十分感興趣的工作時(shí)，可以達(dá)到廢寢忘食的地步，有時(shí)雖然錯(cuò)過(guò)了吃飯時(shí)間，也不會(huì)覺(jué)得餓。直到有人來(lái)問(wèn)他是否吃飯時(shí)，他才會(huì)想起自己沒(méi)有吃飯，才會(huì)感到餓?？梢越忉屵@種現(xiàn)象的最佳心理學(xué)理論是（）。

學(xué)習(xí)者每使用一次概念或者在新的豐富的情境中遇到同一概念，也就是概念的每一次具體化，都會(huì)使概念豐富。

認(rèn)為教育是教育者按照一定的社會(huì)要求，引導(dǎo)受教育者把外在的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，促使其發(fā)展為社會(huì)人的過(guò)程的觀(guān)點(diǎn)屬于教育的多質(zhì)說(shuō)。

研究發(fā)現(xiàn)，攻擊性強(qiáng)的兒童期望其他兒童對(duì)他產(chǎn)生有敵意的反應(yīng)，這種期望使兒童產(chǎn)生攻擊性行為，其后果是其他兒童對(duì)該兒童的行為更具有攻擊性，從而又強(qiáng)化了該兒童的最初期望。這一發(fā)現(xiàn)的最佳解釋理論是（）。

我國(guó)古代以倫理道德教育為中心的“四書(shū)”“五經(jīng)”、《千字文》、《三字經(jīng)》，近代史上1904年《奏定學(xué)堂章程》中規(guī)定的包括動(dòng)物、植物、礦物等學(xué)科的“格致”都屬于（）。

在資源教室方案中，資源教師是教學(xué)方案的主要實(shí)施者，也是特殊教育和普通教育溝通的橋梁，其職責(zé)主要有（）。